厭學癥怎么辦[青春期孩子厭學怎么辦]

跟著年代的行進，社會對教育越來越注重。教育的中心方針之一是能夠培養(yǎng)德、智、體、美、勞全面開展的學生。但怎么更有效地進步學生各方面的學習體現，一直是困擾家長和教師們的一個重要難題。

近年來，厭學學生所占份額呈不斷上升態(tài)勢，因而，在當時的教育中，怎么更有效地鼓勵學生學習是一個重要課題。其間，給予學生必要的鼓勵（或許獎勵）、處理好學生的動機水平與學生學習體現的聯絡就顯得十分重要。

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獎勵具有促進學習的功用

獎勵泛指個別需求投入精力、時刻和盡力來企圖獲取的任何事物或方針。獎勵的體現方式多種多樣，其間一個重要的獎勵分類是依據獎勵的籠統(tǒng)程度把獎勵分為初級獎勵和次級獎勵。

初級獎勵是指和個別生計休戚相關的那些獎勵，比方食物獎勵；而次級獎勵是指個別在社會化進程中習得的，比方金錢和社會贊賞。以往很多研討標明，獎勵對個別行為有著十分重要的影響。其影響首要體現為三個方面：

一是獎勵能夠影響影響以及影響引起的個別行為反響的聯合強度，然后影響個別的學習行為 ；

二是獎勵能夠經過添加個別進行某種行為的頻率來促進個別方針的到達；

三是獎勵能夠誘發(fā)個別的片面愉悅度，然后促進個別習得某種特定行為 。

以上三方面的影響可歸結為獎勵具有促進學習、誘發(fā)動機行為和發(fā)生片面活躍愉悅度的三個行為功用。

動機是指由一種方針或方針所引導、激起和保持的個別活動的內涵心思進程或內部動力。也就是說，動機是影響個別行為的動力，能夠唆使個別依照方針方向行進。以往研討發(fā)現，動機水平與學生的學業(yè)成果呈正相關，影響學生的學習戰(zhàn)略和回憶等方面的體現。

一起，動機是多維的，并不是單維結構。依據動機的來歷，動機能夠分為兩類：內涵動機、外在動機。內涵動機是指個別的行為首要由使命自身的某些特性所誘發(fā)并保持，如好奇心等；外在動機是指個別參加一項活動或使命的意圖是為了得到使命自身之外的某些成果，如獎勵等。

簡略來講，不需求使命自身之外的外力作用推進的動機稱為內涵動機，而需求外力推進的動機稱為外在動機。其間，動機的一個首要的外在驅動力是獎勵。由于獎勵在日常日子中比較常見，易操作，而且獎勵能夠進步個別的動機水平，進步學生的學習體現，所以獎勵在教育進程中會經常被運用。

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獎勵影響動機和行為的體現

獎勵對個別內涵動機和外在動機的影響，以及影響個別的使命體現能夠概括為下圖：

獎勵對內涵動機的影響

獎勵對內涵動機的影響是雜亂的。一部分研討者以為，獎勵會下降內涵動機。這部分研討者以為外在獎勵使個別將動機歸因于獎勵，導致個別注重獎勵而不是使命自身，然后使內涵動機水平下降。研討者發(fā)現在給予獎勵之后，一旦不再供給獎勵，個別對使命的參加程度和感興趣程度會下降，內涵動機下降。

另一部分研討者以為，外在獎勵并不會下降內涵動機。有研討者讓學生完結一個教育游戲，而且給予學生獎勵，成果發(fā)現獎勵進步了個別的內涵動機。所以，現在獎勵對內涵動機的影響還存在爭議。

獎勵對外在動機的影響

獎勵能夠進步外在動機水平，然后進步個別體現。有研討者發(fā)現，將一個物體與獎勵聯合后，該物體將具有視覺明顯性，更簡略被人覺察到。這一研討成果標明外在獎勵添加了個別的留意靈敏度。

還有研討者發(fā)現，獎勵能夠經過誘發(fā)多巴胺能的活動來進步回憶信息。這些研討將個別體現的進步歸因于獎勵進步了外在動機水平。

別的，也有研討發(fā)現，相對于無獎勵，當獎勵過少時，個別或許以為獎勵供給者并不注重自己的支付或許以為使命不重要，所以動機水平反而會下降，會下降個人體現。

因而，適量的獎勵能夠進步外在動機水平，當獎勵過少時，個別的動機水平反而下降。

動機對行為體現的影響

以往研討提出進步動機水平能夠改進使命體現，但使命自身的特性會調理這一聯絡。當使命的雜亂程度或難度超越個別的基本信息加工能力時，在獎勵狀況條件下，動機水平的進步并不會進步個別的體現。

另一方面，當動機水平過高時，個別會由于火急想要成功而影響自己的正常發(fā)揮。動機水平過低時，個別會短少參加使命的活躍性。也就是說，動機水平與體現之間是倒U形聯絡，中等程度的動機水平最有利于使命的完結。

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獎勵影響個別行為的詳細辦法

獎勵能夠影響個人使命體現是由于獎勵使腦內的一些神經結構發(fā)生了特定的神經元信號，這些信號輸出為行為的改動。

這個進程中包含一系列的子進程，比方對獎勵希望，將獎勵和行為聯合起來，為取得獎勵而做方案，編碼獎勵的價值，體會獎勵以及更新獎勵的價值。因而，該進程觸及多個腦區(qū)的參加。這些與獎勵相關的腦區(qū)被稱為獎勵（動機）體系。

獎勵（動機）體系中重要的神經遞質是多巴胺，是由黑質細密部、腹側被蓋區(qū)發(fā)生。其間的多巴胺能神經元能夠被分為兩種，一種神經元是編碼動機效價，即當個別面臨獎勵時，這部分神經元被激活，相反，當面臨討厭工作時，這部分神經元被按捺。

這類多巴胺能神經元首要在腹內側黑質細密部和腹側被蓋區(qū)中，發(fā)生的多巴胺釋放到紋狀體的伏隔核殼部，再經過背側紋狀體投射到腹內側前額葉，該區(qū)域參加成果點評、價值更新等行為。

另一種神經元是編碼動機明顯性，即個別面臨獎勵或討厭工作時均被激活。這類多巴胺能神經元首要在背外側黑質細密部和內側的腹側被蓋區(qū)中，發(fā)生的多巴胺釋放到紋狀體的伏隔核的中心部位，再經過背側紋狀體投射到背外側前額葉，該區(qū)域參加認知加工（比方工作回憶和視覺查找）和決議方案行為。

因而，獎勵（動機）體系中首要包含兩條神經通路：

中腦-邊際體系的多巴胺神經通路和中腦-皮質區(qū)域的多巴胺神經通路。中腦-邊際體系的多巴胺神經通路首要包含與腹側被蓋區(qū)相連的伏隔核、隔閡、杏仁核和海馬等大腦結構。

中腦-皮質區(qū)域的多巴胺神經通路首要包含內側前額葉、前扣帶回和邊際皮層等結構。

前者首要擔任獎勵希望和學習，后者首要參加獎勵價值的編碼和方針驅動行為。其間，眶額皮質區(qū)域在獎勵加工進程中具有重要作用，其參加表征獎勵概率、獎勵危險以及獎勵成果信息。

教育進程中所運用的獎勵是多種方式的，包含金錢、食物，以及言語必定等。獎勵因其所呈現的條件或方式的不同會具有不同的含義，一起也會使個別發(fā)生不同的心思改變以及腦活動。

咱們的研討發(fā)現眶額皮質后部首要表征初級獎勵的獎勵成果，眶額皮質前部首要表征次級獎勵的獎勵成果。在獎勵預期方面，腹側紋狀體能夠編碼兩種類型的獎勵，而且其表征的價值是獎勵的相對價值，而不是肯定價值。

那么獎勵（動機）體系是怎么參加到個別的行為中去的呢？獎勵鼓勵學生學習的機制是獎勵信息引起獎勵（動機）回路的活動，使個別發(fā)生愉悅的心情體會，然后進步某種行為呈現的或許性。

咱們能夠經過一個比如闡明：

一名學生開始對數學并不感興趣，由于爸爸媽媽許諾，假如數學成果有進步，能夠取得一件玩具（腹側紋狀體、眶額皮質等編碼獎勵相對價值，發(fā)生動機），終究成果進步并拿到了獎勵（眶額皮質、前扣帶回等編碼成果價值，對成果進行點評以及更新獎勵的價值），假如獎勵使學生感到滿足，他會持續(xù)在數學上投入精力，以希望持續(xù)取得獎勵。

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獎勵（動機）體系的開展

雖然6歲兒童的大腦體積現已是成人大腦的90%，但大腦中灰質和白質成分會跟著年紀不斷發(fā)生改變。

首要相對于兒童時期，獎勵（動機）體系中擔任獎勵學習等功用的紋狀體結構會在青少年時期到達頂峰，此刻紋狀體中多巴胺受體的密度最高，體積添加，也更多地參加獎勵加工。探索性、尋求新穎性以及冒險性行為添加，個別對獎勵也愈加靈敏。

可是，不同性別在開展進程中也有差異，比較男性，女人的紋狀體體積發(fā)育得更快（女人的紋狀體體積在12歲時最大，男性15歲才發(fā)育到最大），但紋狀體頂峰值較低，更快地下降到成年期的安穩(wěn)水平。行為上體現為女人的激動期較短，但能更快地學習到與獎勵相關聯的事情。

有研討發(fā)現，兒童和青少年的前額葉中多巴胺能纖維數量線性添加，多巴胺受體也會添加，隨之對獎勵也會更靈敏。別的，研討還發(fā)現個別在8至9歲時，活躍反應能夠激活背外側前額葉，然后進步方針驅動行為中的履行功用，到11至13歲時，活躍和消沉反應都能夠激活背外側前額葉。全體來說，跟著年紀的增加，個別的獎勵（動機）體系在不斷地開展，個別也有不同的行為體現。

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怎么運用獎勵

更有效地促進教師的教和學生的學

依據以上扼要的概述，咱們能夠考慮在教育進程中是否只需供給獎勵就能鼓勵學生學習呢？

依據腦科學對獎勵和動機的研討，在教育進程中經過獎勵進步學生的動機水平然后進步他們的學習成果需求考慮到獎勵的規(guī)范、使命的類型以及個別差異等要素，而不是簡略地供給獎勵就能夠。

關于獎勵的規(guī)范，首要有四種：參加使命就給予獎勵、完結使命給予獎勵、依據體現給予獎勵以及隨機供給獎勵。

研討發(fā)現，依據體現給予獎勵是一種主動性取得的獎勵，不論個別的內涵動機水平怎么改變，均會引起獎勵（動機）體系中伏隔核和尾狀核的明顯激活，并進步個別的全體動機水平緩體現。

所以，在教育進程中，家長、教師們能夠更多地依據體現給予學生獎勵，然后鼓勵學生。

研討現已發(fā)現，年紀在獎勵和學業(yè)成果之間具有調理作用。相對于兒童和成年人，青少年對獎勵愈加靈敏。所以在青少年時期能夠更多地給予獎勵。別的，活躍反應能激活8至9歲兒童的背外側前額葉，因而，這個年紀段的孩子要多給予活躍反應。也就是說，在運用獎勵的時分要考慮到學生的獎勵體系的開展，然后使獎勵能有效地進步動機水平。

使命的類型也會調理獎勵和學生使命體現之間的聯絡。研討者發(fā)現，假如需求完結的學業(yè)使命是直接的、高重復性以及短少趣味的（例如謄寫作業(yè)），能夠多運用獎勵去進步個別在該學業(yè)使命中的體現；

但假如學業(yè)使命是更雜亂的，需求學生投入較多精力（例如手藝作業(yè)），則需求削減獎勵和該學業(yè)使命之間的聯絡。所以，教育者們能夠依據使命的類型挑選性地運用獎勵來鼓勵學生。

獎勵對個別的影響并不是完全一致的。個別差異是獎勵加工的一個重要的猜測方針。獎勵體系中眶額皮質、杏仁核及紋狀體表征獎勵的相對價值，而不是肯定價值，因而，當個別的獎勵驅動性較強或許對獎勵比較靈敏時，獎勵體系的活動就會越強，然后動機水平越高，個別體現的也會越好。

所以，在運用獎勵鼓勵學生學習時，也要考慮到學生的個別差異。假如學生對獎勵比較靈敏，能夠更多地運用獎勵來調理學生的體現，相反，能夠削減獎勵的運用。

簡言之，給予獎勵是教育進程中一種重要的辦法，獎勵能夠經過影響大腦中獎勵（動機）體系的活動進步個別的動機水平，使個別發(fā)生趨近行為，朝向方針而盡力，進步學生的學習體現。

可是，教育者不能“唯獎勵論”，亂用獎勵，在教育進程中要對癥下藥，結合學生特質、使命類型等要素有戰(zhàn)略地運用獎勵。

作者簡介：

李巖松，南京大學腦科學研討院-腦與認知方向教授，于2015年當選南京大學高水平人才方案-登峰人才方案。掌管國家自然科學基金和南京大學文科立異團隊項目各1項，并參加江蘇省高校哲學社會科學要點研討基地重大項目1項和三軍醫(yī)學科技青年培養(yǎng)項目1項。

作者簡介：

陳思珺，南京浦口試驗小學萬江分校教師

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來歷 |本文刊于《教育家》4月刊，原標題《獎勵、動機和行為：腦科學的視角》

作者｜李巖松 陳思珺 李亞新

責任編輯｜呂虹

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